Perspektif Siswa tentang Pendidikan Inklusif di Finlandia

ABSTRAK
Perlu adanya fokus longitudinal dan sistematis pada perspektif siswa tentang pendidikan inklusif di bidang penelitian pendidikan, khususnya di Finlandia. Studi ini berkontribusi pada area penelitian ini dengan memperkenalkan perspektif siswa tentang belajar di kelas inklusif. Partisipan adalah siswa sekolah komprehensif Finlandia dari kelas inklusif di tahun ke-5, ke-7, dan ke-8. Metode cerita berbasis empati (MEBS) digunakan dalam pengumpulan data dan menghasilkan 79 cerita dari siswa. Cerita-cerita tersebut ditulis berdasarkan dua cerita kerangka berbeda yang terkait dengan belajar di kelas inklusif, dan data ini dianalisis dengan analisis tematik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa mengharapkan dukungan untuk belajar di lingkungan belajar yang positif. Lingkungan belajar yang positif sering kali dikaitkan dengan disiplin yang baik, semangat kelompok, dan dukungan teman sebaya, sedangkan aspek negatif dalam lingkungan belajar diidentifikasi sebagai kebisingan, perundungan, dan kurangnya dukungan. Seorang guru sering kali memainkan peran kunci, khususnya dalam situasi di mana manajemen kelas dan dukungan untuk belajar dibutuhkan. Temuan-temuan tersebut dibahas lebih lanjut dalam kaitannya dengan pendekatan pendidikan inklusif berbasis hak asasi manusia dan penelitian sebelumnya yang berfokus pada perspektif siswa tentang inklusi.

1 Pendahuluan
Karena mayoritas negara telah mengadopsi Konvensi Perserikatan Bangsa-Bangsa tentang Hak-Hak Penyandang Disabilitas (CRPD 2006) dan Konvensi Hak-Hak Anak (CRC 1989) ke dalam perundang-undangan mereka, mereka berkewajiban untuk mempromosikan kesetaraan, partisipasi, dan pendidikan inklusif untuk anak-anak. Dalam studi ini, pendidikan inklusif didekati dengan kerangka kerja berbasis hak asasi manusia yang secara normatif didasarkan pada standar hak asasi manusia internasional (Kelompok Pembangunan Berkelanjutan PBB 2024 ), yang menekankan kesetaraan, non-diskriminasi, dan partisipasi sebagai prinsip-prinsip utama pendidikan inklusif (Cera 2017 , 158; Sargeant 2018 ). Pendidikan inklusif membutuhkan perubahan dan penyesuaian struktural untuk menghilangkan hambatan dalam konten pembelajaran, lingkungan, dan metode pengajaran untuk semua siswa, dengan dan tanpa disabilitas, sebagaimana dicirikan oleh Komite CRC dan CRPD dalam Komentar Umum mereka (CRC/GC/9, Bagian 66–67; CRPD/GC/4, Bagian 11). Lebih jauh lagi, ciri utama pendidikan inklusif adalah model disabilitas berbasis hak asasi manusia, yang mengakui hambatan-hambatan yang disebutkan di atas dalam masyarakat sebagai struktur yang menciptakan pengecualian bagi individu penyandang disabilitas (lihat, misalnya, CRPD/GC/6, Bagian 2–3).

Dari perspektif penelitian pendidikan, penelitian ekstensif ada pada pendidikan inklusif (Hernández-Torrano et al. 2022 ) dan konseptualisasinya (lihat, misalnya, Byrne 2013 ; de Bruin 2019 ). Meskipun konsepnya tampaknya sulit dipahami, Göransson dan Nilholm ( 2014 ) telah merangkum empat definisi utama yang terkait dengan (1) penempatan, (2) individualisasi untuk memenuhi kebutuhan siswa dengan SEND, (3) individualisasi untuk memenuhi kebutuhan semua siswa dan (4) inklusi sebagai komunitas yang menghargai keberagaman. Khususnya, dua definisi terakhir selaras erat dengan pendekatan berbasis hak asasi manusia terhadap pendidikan inklusif dengan penekanannya pada keberagaman dan inklusi untuk semua siswa. Demikian pula, Thomas ( 2013 ) berpendapat untuk pemahaman yang luas tentang inklusi yang melibatkan semua anak, alih-alih hanya mereka yang memiliki disabilitas atau kebutuhan pendidikan khusus (SEN) (lihat juga Ainscow et al. 2006 , 2–3).

Meskipun perspektif siswa dalam pendidikan telah menjadi perhatian selama beberapa dekade, perhatian terhadap pandangan siswa tentang pendidikan inklusif, khususnya sikap terhadap inklusi, telah berkembang baru-baru ini (Kleeberg-Niepage et al. 2022 ). Pendidikan inklusif di Finlandia juga telah menerima perhatian yang cukup besar, meskipun fokus yang kuat telah diberikan pada guru dan sikap serta pengalaman guru-siswa (lihat, misalnya, Moberg et al. 2020 ; Takala dan Sirkko 2022 ), serta praktik pendidikan inklusif dan aspek organisasi (lihat, misalnya, Engelbrecht et al. 2017 ; Honkasilta et al. 2019 ). Baru-baru ini, studi Finlandia telah bergeser ke arah perspektif siswa, misalnya menyelidiki persepsi siswa tingkat menengah tentang inklusi (Kyttälä et al., 2023 ), rasa memiliki dalam konteks sekolah (Pesonen, 2016 ), dan pengalaman siswa tentang partisipasi sosial di sekolah umum Finlandia (Vetoniemi dan Kärnä, 2021 ).

Dalam penelitian pendidikan, diakui bahwa memahami pendidikan inklusif memerlukan pertimbangan perspektif dan pengalaman siswa (Ainscow dan Messiou 2018 ; Kefallinou dan Howes 2022 ; Sandoval dan Messiou 2022 ). Menariknya, sering kali muncul dikotomi dalam penelitian pendidikan inklusif, karena penelitian memisahkan pandangan anak-anak dengan dan tanpa SEND, meskipun kerangka pendidikan inklusif berlaku untuk semua pelajar. Selain itu, berbagai penelitian dan tinjauan telah mengeksplorasi pandangan siswa dengan dan tanpa kebutuhan pendidikan khusus dan disabilitas (SEND) dalam kaitannya dengan aspek akademik dan sosial dari pendidikan inklusif. Misalnya, Subban et al. ( 2022 ) meneliti faktor-faktor yang memfasilitasi atau menghambat pendidikan inklusif bagi siswa dengan kebutuhan belajar yang beragam, tinjauan Koller dan Stoddart ( 2021 ) berfokus pada inklusi sosial di antara siswa dengan kebutuhan khusus, dan tinjauan Dell’Anna et al. ( 2021 ) berkonsentrasi pada pengalaman dan hasil belajar siswa tanpa SEND dalam lingkungan inklusif.

Messiou ( 2019 ) mencatat bahwa sementara Pasal 12 CRC menyoroti pentingnya partisipasi anak, ia juga mempertimbangkan usia dan kedewasaan anak, yang menunjukkan bahwa pandangan beberapa anak mungkin diprioritaskan daripada yang lain. Tidak selalu jelas bagaimana faktor-faktor ini dipertimbangkan dalam pengambilan keputusan yang terkait dengan anak. Lebih lanjut, Farini dan Scollan ( 2024 ; lihat juga Thomas 2013 ) telah membahas wacana tentang hak-hak anak, menunjukkan bahwa wacana kebutuhan anak sering kali berarti posisi orang dewasa yang lebih unggul karena tanggung jawab mereka dalam pengambilan keputusan, misalnya, dalam konteks sekolah. Sebaliknya, wacana kepentingan anak memposisikan semua anak sebagai aktor yang kompeten menyuarakan pendapat mereka sendiri dan mengejar kepentingan mereka sendiri (Farini dan Scollan 2024 ), sebagaimana diabadikan dalam Pasal 12 CRC (lihat Mateos-Blanco et al. 2022 ).

Karena mengidentifikasi dan menghilangkan hambatan pendidikan merupakan hal yang penting bagi pendidikan inklusif, penting bagi negara untuk memantau realisasi hak atas pendidikan inklusif, khususnya dari perspektif anak-anak (CRPD/GC/4, Bagian 63). Ainscow dan Messiou ( 2018 ) dan Messiou ( 2019 ) juga menekankan pentingnya dialog dalam mengembangkan praktik inklusif, dengan memandang perspektif siswa sebagai hal yang krusial, khususnya melalui partisipasi mereka dalam penelitian. Ketika mengeksplorasi perspektif anak-anak dalam studi penelitian pendidikan inklusif dari waktu ke waktu, sejak awal abad ke-21, kesamaan yang jelas diidentifikasi dalam aspek-aspek yang mendukung dan menghambat inklusi (Tabel 1 ).

TABEL 1. Perspektif siswa tentang aspek yang mendukung dan menghambat inklusi dalam penelitian pendidikan, dirangkum setelah adopsi UNCRPD (2006–2024).

Tabel ini merangkum temuan dari studi terpilih tentang perspektif siswa tentang pendidikan inklusif dan pengarusutamaan setelah adopsi CRPD (2006–2024), berdasarkan tinjauan ruang lingkup (Poikola et al. 2024 ). Meskipun bukan tinjauan sistematis, tabel ini, bagaimanapun, menerangi perspektif siswa tentang aspek-aspek utama pendidikan inklusif. Aspek positif yang mendukung inklusi terkait dengan dukungan teman sebaya dan guru, perasaan memiliki, penerimaan dan partisipasi, komunikasi yang jelas dan lingkungan yang terstruktur. Sebaliknya, siswa telah mengidentifikasi hubungan negatif dengan guru atau teman sebaya, intimidasi, tanggung jawab yang tidak jelas, sistem komunikasi yang lemah dan kurangnya penerimaan, partisipasi, instruksi atau keadilan sebagai hambatan untuk inklusi. Studi yang diperkenalkan dalam Tabel 1 mengungkapkan bahwa perspektif siswa tentang pendidikan inklusif telah dipelajari secara terus-menerus selama beberapa dekade terakhir. Namun, studi semacam itu sangat jarang di Finlandia, negara yang telah berulang kali disajikan sebagai ‘kisah sukses’ pendidikan dan promotor kesetaraan dan hak asasi manusia (Kasa et al. 2024 ). Dengan demikian, penelitian ini berkontribusi pada pemahaman perspektif siswa tentang aspek-aspek yang mendukung dan menghambat inklusi, khususnya dalam konteks sekolah komprehensif Finlandia.

1.1 Pendidikan Inklusif di Sekolah Komprehensif Finlandia
Di Finlandia, kotamadya memiliki tingkat otonomi yang signifikan, yang memberi mereka kebebasan yang cukup besar untuk mengatur layanan mereka, termasuk pendidikan (untuk sejarah yang lebih rinci, lihat, misalnya, Ahtiainen et al. 2021 ). Sistem pendukung pendidikan di Finlandia dapat dikatakan agak inklusif, tetapi konsep inklusi tidak ditemukan secara eksplisit dalam undang-undang (Undang-Undang Pendidikan Dasar 628/1998), meskipun CRPD telah diratifikasi pada tahun 2016.

Di Finlandia, pendidikan inklusif pada dasarnya tertanam dalam pendidikan umum, bukan berfungsi sebagai ketentuan terpisah. Pendidikan inklusif mencerminkan pengalaman sehari-hari semua siswa di sekolah-sekolah di lingkungan tempat tinggal mereka. Sistem sekolah Finlandia memastikan bahwa dukungan pendidikan diberikan dalam ruang kelas pendidikan umum, menjadikan inklusi sebagai bagian yang tidak terpisahkan dari sekolah. Pendekatan ini mendorong terciptanya lingkungan belajar yang mendukung di mana semua siswa, terlepas dari kebutuhan masing-masing, menerima dukungan yang diperlukan untuk belajar. Lebih jauh, tidak ada undang-undang terpisah untuk sekolah khusus (lihat usulan pemerintah HE 109/2009 vp). Menurut Undang-Undang Pendidikan Dasar (Bagian 30), setiap siswa berhak atas dukungan yang cukup untuk belajar dan bersekolah pada hari-hari sekolah, langsung saat dibutuhkan. Penekanan pada intervensi dini dan dukungan individual di sekolah terdekat tempat tinggal siswa merupakan hasil dari strategi pendidikan khusus Finlandia tahun 2007. Tahun 2010, Parlemen Finlandia secara tegas beralih dari sistem tempat siswa dirujuk berdasarkan keputusan administratif dari pendidikan reguler ke pendidikan khusus, ke sistem dukungan tiga tingkat saat ini untuk semua siswa (proposal pemerintah HE 109/2010 vp; Pesonen et al. 2015 ; Thuneberg et al. 2014 ). Retorika di Finlandia beralih dari ‘dukungan khusus untuk siswa berkebutuhan khusus’ menjadi ‘dukungan untuk pembelajaran bagi semua siswa’ saat sistem pendidikan khusus disebut sebagai Dukungan Pembelajaran dan Sekolah dalam Amandemen Undang-Undang Pendidikan Dasar (lihat Jahnukainen et al. 2023 ).

Sistem dukungan tiga tingkatan Finlandia mencakup dukungan umum, dukungan intensif, dan dukungan khusus (lihat, misalnya, Ahtiainen et al. 2021 ; Honkasilta et al. 2019 ). Tingkat pertama, dukungan umum, terdiri dari berbagai bentuk dukungan yang diberikan oleh guru kelas, seperti pendidikan khusus paruh waktu, diferensiasi dan instruksi perbaikan, dan awalnya ditargetkan pada semua siswa. Tingkat kedua, dukungan intensif, dirancang untuk siswa yang membutuhkan bentuk dukungan reguler atau ganda. Bentuk, metode, dan penerapan dukungan direncanakan dalam kolaborasi multiprofesional dengan siswa dan wali. Baik dukungan umum maupun intensif diberikan di kelas pendidikan umum dan dengan demikian dianggap agak inklusif. Tingkat ketiga, dukungan khusus, melibatkan pendidikan khusus penuh waktu yang diberikan oleh guru pendidikan khusus. Dukungan ini dapat ditawarkan di kelas khusus atau dalam lingkungan pendidikan umum yang memanfaatkan praktik pengajaran bersama. Perencanaan dukungan khusus juga dilakukan dalam kolaborasi multiprofesional, dan melibatkan siswa dan wali. Penting untuk dicatat bahwa tidak ada tingkatan yang memerlukan diagnosis medis; sebaliknya, keputusan didasarkan pada evaluasi pedagogis (Undang-Undang Pendidikan Dasar 628/1998; Ahtiainen et al. 2021 ).

Berdasarkan statistik, sebelum reformasi, pada tahun 2006, 8% siswa dirujuk ke kelas terpisah dan sekolah khusus, dan persentasenya terus bertambah, sedangkan tujuan dari strategi pendidikan khusus yang baru adalah untuk meningkatkan pendidikan bagi semua siswa di sekolah umum (Thuneberg et al. 2014 ). Saat ini, setelah reformasi, sistem sekolah Finlandia masih dualistik dengan sekolah khusus terpisah dan pendidikan umum, tetapi jumlah sekolah khusus menurun dan jumlah siswa yang menerima dukungan untuk pembelajaran di pendidikan umum meningkat (Ahtiainen et al. 2021 ; Statistik Finlandia 2023 ). Tujuan utama kami dalam studi ini adalah untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang aspek-aspek yang mendukung atau menghalangi inklusi siswa di sekolah komprehensif Finlandia, seperti yang terlihat dari perspektif siswa sendiri.

2 Metode
2.1 Pemilihan Peserta
Kami melaksanakan penelitian ini di lima kotamadya Finlandia selama musim semi dan musim gugur tahun 2021. Kotamadya-kotamadya tersebut dipilih berdasarkan keragaman geografis dan distribusi statistik siswa berkebutuhan khusus dalam lingkungan pendidikan umum. Kotamadya-kotamadya ini memiliki persentase siswa berkebutuhan khusus yang bervariasi dalam pendidikan umum, berkisar antara 45% hingga 100% sepanjang tahun (Statistik Pendidikan Finlandia 2021 ; untuk menjaga privasi, informasi yang lebih rinci tentang statistik kotamadya tidak disajikan).

Namun, penting untuk dicatat bahwa statistik pendidikan Finlandia tentang inklusi didasarkan pada indikator yang dihitung dan mungkin tidak memberikan gambaran menyeluruh tentang inklusi sekolah. Dalam sistem sekolah Finlandia, semua siswa, terlepas dari kebutuhan mereka akan dukungan, terutama bersekolah di sekolah lingkungan mereka dan belajar di kelas pendidikan umum, di mana dukungan tersedia untuk semua orang. Pendekatan terhadap pendidikan inklusif ini sejalan dengan pemahaman yang luas tentang pendidikan inklusif dan pendekatan hak asasi manusia untuk semua pelajar (lihat CRPD/GC/4, Bagian 11; Thomas 2013 ), dan oleh karena itu, siswa yang berpartisipasi tidak diidentifikasi berdasarkan status tingkat dukungan pedagogis mereka (lihat Hovdal et al. 2021 ; Kleeberg-Niepage et al. 2022 ; Lindsay et al. 2013 ).

Dalam studi ini, total 79 siswa dari lima sekolah komprehensif dari berbagai kotamadya berpartisipasi (lihat Tabel 2 ). Meskipun semua siswa dari kelas (berkisar antara 15 hingga 25 siswa) memenuhi syarat untuk berpartisipasi dalam studi ini, beberapa menolak, yang menyebabkan variasi dalam jumlah peserta di seluruh kelas. Cerita bingkai positif atau negatif secara acak ditetapkan untuk setiap siswa yang berpartisipasi dalam studi ini. Para siswa berada di kelas pendidikan umum dari tahun ke-5 dan ke-7 dan/atau ke-8, dan semua kelas memiliki siswa di ketiga tingkatan sistem pendukung.

TABEL 2. Informasi deskriptif mengenai kotamadya dalam penelitian.

2.2 Pengumpulan Data Dengan MEBS
Kami mengumpulkan data penelitian dari siswa dengan menggunakan metode kualitatif cerita berbasis empati (MEBS, lihat, misalnya, Eskola 1997 ; Wallin et al. 2019 ). Prinsip utama MEBS adalah memfasilitasi cerita yang dinarasikan berdasarkan cerita bingkai yang disediakan oleh peneliti. Cerita bingkai ini menawarkan berbagai skenario, yang menggabungkan berbagai elemen cerita seperti peristiwa dan peserta. MEBS berakar pada metode bermain peran aktif yang dirancang untuk memeriksa perilaku dalam situasi tertentu (Ginsburg 1979 ; Greenberg dan Eskew 1993 ). Ini memiliki kesamaan dengan metode penyelesaian cerita dan bermain peran, karena semuanya bertujuan untuk mengeksplorasi keyakinan dan persepsi peserta yang terkait dengan topik (Clarke et al. 2019 ).

Meskipun cerita MEBS merupakan produk imajinasi, cerita tersebut bukan sekadar konstruksi fiksi; cerita tersebut bertujuan untuk menangkap pengetahuan diam-diam yang terikat secara budaya (Eskola 1997 ). Dengan demikian, imajinasi dalam metode cerita berbasis empati dianggap sebagai ‘pemikiran kemungkinan’ (Given 2012 ), yang memungkinkan peserta untuk membayangkan skenario potensial, masa depan, dan koneksi yang mencerminkan pemahaman mereka tentang fenomena tersebut dan berbagai cara untuk memahami topik tersebut. Semua siswa menerima instruksi kunci yang sama: ‘semua yang Anda tulis itu benar’, yang mendorong mereka untuk mengekspresikan pikiran mereka secara bebas tanpa takut dihakimi atau dikritik. MEBS menawarkan banyak ruang untuk ekspresi diri, menyediakan instruksi yang luas namun berorientasi pada tujuan yang memungkinkan siswa untuk terlibat secara alami dan nyaman dalam proses penulisan.

Sebelum menulis cerita mereka, siswa dan orang tua atau wali mereka menerima video instruksi sederhana yang didukung visual yang memperkenalkan penelitian, peneliti, dan cara berpartisipasi. Untuk persetujuan orang tua, kami mengikuti pedoman kotamadya. Di tiga kotamadya, persetujuan tertulis untuk berpartisipasi diperlukan, dan di dua kotamadya, orang tua telah memberikan kemungkinan untuk menolak persetujuan atas partisipasi anak mereka. Jika orang tua tidak memberikan persetujuan, siswa tetap dapat menulis cerita mereka, tetapi kami secara manual mengecualikannya dari data penelitian.

Kami menekankan pentingnya anonimitas siswa untuk menciptakan lingkungan yang saling percaya di mana mereka dapat dengan bebas mengekspresikan pikiran mereka, berkenaan dengan MEBS (lihat Wallin et al. 2019 ). Dalam praktiknya, seorang peneliti hadir untuk mengumpulkan cerita tertulis dalam amplop tertutup di kelas. Siswa didorong untuk menulis apa pun yang ada dalam pikiran mereka setelah membaca cerita bingkai. Meskipun kami memperoleh persetujuan orang tua, keputusan akhir untuk berpartisipasi diserahkan kepada siswa, ditandai dengan kotak centang pada kertas yang ditulis secara anonim. Akibatnya, kami tidak dapat membedakan cerita berdasarkan status dukungan siswa untuk menjaga anonimitas siswa.

Dari total 79 cerita siswa, 34 berasal dari kelas 5, 18 dari kelas 7, dan 27 dari kelas 8. Panjang cerita bervariasi dari beberapa kata hingga beberapa halaman. Bingkai negatif menghasilkan 36 cerita dan bingkai positif menghasilkan 43 cerita. Dua bingkai cerita dalam penelitian ini adalah sebagai berikut (versi asli dalam bahasa Finlandia):

1. Bayangkan sebuah kelas dengan banyak siswa yang membutuhkan bantuan sehari-hari, seperti untuk belajar, berkonsentrasi, atau mematuhi peraturan. Di kelas ini, tidak ada yang merasa kesepian, dan semua siswa merasa nyaman dan aman, serta menerima dukungan yang cukup untuk pembelajaran mereka. Jelaskan apa yang terjadi di kelas tersebut.
2. Bayangkan sebuah kelas dengan banyak siswa yang membutuhkan bantuan sehari-hari, seperti untuk belajar, berkonsentrasi, atau mematuhi peraturan. Di kelas, beberapa siswa merasa kesepian, dan tidak semua siswa merasa nyaman dan aman. Siswa tidak selalu menerima dukungan yang mereka butuhkan untuk pembelajaran mereka. Jelaskan apa yang terjadi di kelas.

Tantangan dengan MEBS adalah membuat cerita berbingkai yang menggambarkan inklusi, sebuah konsep yang asing bagi siswa Finlandia, tanpa terlalu membatasi konten cerita mereka (lihat juga Wallin et al. 2019 ). Oleh karena itu, kami menguji coba pendekatan ini di kelas tahun ke-8 dan dalam kegiatan sepulang sekolah dengan siswa dari kelas 4, 5, dan 6. Hasil dari uji coba dan penelitian ini mengungkapkan bahwa siswa memberikan variasi dan penjabaran cerita berbingkai mengenai kehidupan sehari-hari di kelas.

2.3 Pertimbangan Etis
Sebelum pengumpulan data, penelitian ini menerima persetujuan untuk standar etikanya dari Komite Etika Penelitian Universitas Finlandia Timur. Kami juga mematuhi pedoman etika yang digariskan oleh Dewan Nasional Integritas Penelitian (Dewan Penasihat Finlandia tentang Integritas Penelitian 2019 ) tentang penelitian yang melibatkan peserta manusia dan perilaku penelitian yang bertanggung jawab. Mengikuti pedoman ini, kami memberikan ikhtisar tentang tujuan penelitian dan proses pengumpulan data kepada kepala sekolah dan guru yang berpartisipasi. Kami membahas potensi kebutuhan dukungan siswa dengan guru mereka dan mengeksplorasi perlunya penerjemahan, khususnya untuk siswa imigran. Sementara kami mendorong cerita tulisan tangan, siswa diberi fleksibilitas untuk menggunakan metode yang lebih nyaman, seperti komputer atau dikte. Lebih jauh, kami mengizinkan asisten pengajar dan guru untuk membantu siswa secara diam-diam dalam memahami cerita bingkai dan kemudian memberi mereka privasi untuk menulis. Seorang siswa memerlukan dukungan bahasa dan bekerja di ruang terpisah dengan asisten pengajar, sementara di kelas lain, guru memberikan dukungan umum kepada setiap siswa yang meminta bantuan, misalnya dengan memberi tahu siswa berapa banyak waktu yang tersisa atau berapa lama ceritanya.

2.4 Analisis Data—Analisis Tematik
MEBS tidak menjamin metode analisis spesifik (Wallin et al. 2019 ), dan kami memilih analisis tematik karena sejalan dengan tujuan kami untuk memeriksa tema-tema utama dalam cerita. Analisis tematik melibatkan identifikasi persamaan dan perbedaan dalam bagaimana tema-tema spesifik dibahas dalam berbagai contoh (Braun dan Clarke 2017 ). Demikian pula, dalam MEBS, teks-teks diteliti untuk menemukan variasi dalam pengaturan yang berbeda (Wallin et al. 2019 ). Kami menerapkan pendekatan analisis tematik yang diuraikan oleh Braun dan Clarke ( 2017 ), yang menekankan fleksibilitas dan peran aktif peneliti. Dalam proses ini, kode-kode dihasilkan sebagai unit deskriptif fitur seperti blok-blok penyusun untuk pola-pola makna yang lebih besar, yaitu, tema. Selain itu, identifikasi kode dan tema kami didukung oleh karya Ryan dan Bernard ( 2003 ), yang membahas bagaimana pemahaman sebelumnya memengaruhi pembuatan tema awal.

Kami menggunakan perangkat lunak Atlas.ti untuk proses analisis. Cerita diimpor sebagai dokumen individual dan diberi label sesuai dengan bingkai cerita masing-masing—positif atau negatif. Kami mengodekan data pada tingkat kalimat, memperlakukan kalimat individual sebagai kutipan dan menetapkan tema berdasarkan kontennya. Pendekatan ini dipilih karena siswa sering menggunakan kalimat pendek dengan banyak makna atau konten. Beberapa kutipan dikategorikan sebagai informasi latar belakang, seperti ‘pelajaran matematika akan dimulai’. Kutipan dikodekan menurut tema yang berbeda. Untuk kategorisasi lebih lanjut dari temuan dalam artikel ini, contoh-contoh di mana perspektif negatif diidentifikasi juga ditandai dengan kode ‘ThemeNEG’. Ini membantu kami mengatur tema-tema dengan perspektif siswa yang positif, netral atau negatif dan mengaitkannya dengan bingkai cerita. Kami juga mengodekan penyebutan guru dan orang dewasa lainnya di kelas, karena mereka memainkan peran penting dalam sekolah inklusif. Lampiran 1 berisi contoh kutipan dari data, yang disusun berdasarkan kelompok kode, kode masing-masing, dan frekuensinya.

Dalam fase analisis, kami menggunakan pemahaman teoritis kami tentang pendidikan inklusif dan mengkategorikan data ke tema inklusi akademik dan sosial (lihat Ryan dan Bernard 2003 ). Pada fase berikutnya, kami secara induktif mengkategorikan item dari cerita siswa di bawah dua tema ini untuk menggambarkan isi inklusi akademik dan sosial. Item umum yang terkait dengan inklusi akademik dikodekan sebagai disiplin, kebutuhan akan bantuan, membantu, belajar dan konsentrasi, sementara item yang kurang ditekankan dikodekan sebagai pembelajaran, aturan, ruang terpisah, pendidikan khusus, ketidakhadiran dan motivasi. Item utama yang terkait dengan inklusi sosial dikodekan sebagai hubungan sosial, kesejahteraan, iklim kelas, keselamatan dan perundungan. Item-item ini dirinci lebih lanjut dalam temuan kami, bersama dengan kutipan siswa. Yang penting, cerita-cerita tersebut sering kali mengaitkan tema inklusi akademik dan sosial, dan kami mengamati tumpang tindih dalam berbagai konteks, seperti siswa berteman ketika menghadapi kesulitan konsentrasi atau SEN.

Dalam penelitian ini, Penulis 1 bertanggung jawab atas proses analisis data dan pelaporan, tetapi analisis dan pelaporan didiskusikan beberapa kali dengan Penulis 2 dan 3 selama proses berlangsung.

3 Temuan
Pada bagian ini, kami menyajikan temuan kami dari cerita-cerita siswa yang dikategorikan berdasarkan tema-tema utama inklusi akademis dan sosial. Lebih jauh, untuk menggambarkan variasi antara dua cerita bingkai, kami menyajikan temuan-temuan dalam tema-tema utama dengan subbagian bingkai positif dan negatif.

3.1 Deskripsi Siswa Terkait Inklusi Akademik dalam Cerita Berbingkai Positif
Belajar di kelas inklusif dikaitkan dengan disiplin dan bantuan yang baik. Siswa menekankan dampak positif disiplin kelas terhadap studi dan pembelajaran mereka. Disiplin yang baik dipandang dapat meningkatkan konsentrasi dan membuat belajar lebih menyenangkan. Namun, seorang siswa menyatakan bahwa hal itu tidak berarti keheningan total di kelas, tetapi lebih memungkinkan terjadinya interaksi dengan teman atau rekan sebaya. Membina persahabatan selama sesi belajar dianggap penting, tidak hanya selama waktu luang:

Dukungan dari teman sebaya juga disorot dalam beberapa cerita, misalnya dalam kasus di mana seorang siswa (kelas 7) menggambarkan bagaimana ‘siswa terkadang saling membantu jika guru tidak punya waktu atau tidak dapat membantu pada saat itu’. Selain itu, asisten pengajar dan orang dewasa lainnya, termasuk guru pendidikan khusus, juga dicatat sebagai sumber daya yang berharga di kelas. Siswa menganggap asisten pengajar membantu mengelola kelas dan mendukung pembelajaran mereka.

3.2 Deskripsi Siswa Terkait Inklusi Akademik dalam Cerita Berbingkai Negatif
Berbeda dengan cerita dengan bingkai positif, siswa umumnya berfokus pada topik yang sama. Misalnya, belajar di kelas yang benar-benar sunyi dianggap negatif dan penting untuk memiliki teman dan rekan bicara saat belajar. Seorang siswa di kelas 8 mencatat, ‘Anda tidak dapat berkonsentrasi karena terlalu sunyi’. Namun, seorang siswa menggambarkan bagaimana guru mereka lebih menyukai kelas yang sunyi dan tidak menganjurkan berbicara dengan rekan.

Lebih jauh, guru sering terlihat memusatkan perhatian mereka pada siswa yang mengganggu, seperti yang dijelaskan oleh seorang siswa kelas 8: ‘Guru cenderung hanya fokus pada siswa yang berisik dengan perilaku bermasalah’. Fokus selektif ini dianggap agak membuat frustrasi bagi beberapa siswa yang membutuhkan dukungan untuk pembelajaran mereka.

Khususnya, dalam cerita-cerita yang membahas masalah disiplin, tidak ada siswa yang menyatakan keinginan untuk mengeluarkan siswa yang mengganggu dari kelas. Dalam beberapa kasus, siswa menggambarkan bagaimana mereka dapat menggunakan tempat yang lebih tenang atau bagaimana beberapa siswa pergi ke ruangan yang berbeda untuk belajar. Seorang siswa (kelas 8) menggambarkannya sebagai ‘isolasi dari orang lain dengan guru khusus’. Siswa lain (kelas 8) menyebutkan kelas yang terpisah:

Namun, hal itu dapat diartikan sebagai situasi keseimbangan yang rumit ketika siswa dalam beberapa cerita melaporkan merasa terganggu dengan kebisingan di kelas, tetapi beberapa senang berbicara dengan teman sambil bekerja.

3.3 Deskripsi Siswa Terkait Inklusi Sosial dalam Cerita Berbingkai Positif
Untuk menggambarkan hubungan antara inklusi akademis dan sosial, membantu dan menerima bantuan, khususnya dengan teman sebaya, dikaitkan dengan iklim kelas dan hubungan sosial yang positif. Dalam beberapa cerita dengan kerangka positif, siswa menggambarkan situasi saat mereka berbicara dengan teman atau teman sebaya selama kelas. Seorang siswa (kelas 8) menggambarkan bagaimana siswa berbicara, ‘tetapi [masih] bersemangat mengerjakan latihan’. Siswa melihat berbicara dengan teman sebaya sebagai hal yang membantu karena mereka dapat bekerja sama untuk memecahkan masalah, misalnya. Selain itu, saling membantu berarti memperhatikan kebutuhan satu sama lain dan mendorong teman untuk meminta bantuan dari guru:

3.4 Deskripsi Siswa Terkait Inklusi Sosial dalam Cerita Berbingkai Negatif
Dalam cerita dengan bingkai negatif, iklim kelas yang negatif dikaitkan dengan kecemasan atau ketakutan akan diganggu, misalnya. Misalnya, seorang siswa kelas 8 menggambarkan bagaimana iklim ‘cemas’ di kelas menyebabkan kecemasannya sendiri. Seorang siswa menggambarkan ketakutannya akan ditertawakan jika ia melakukan kesalahan atau memberikan jawaban yang salah kepada guru:

Guru memainkan peran yang signifikan tetapi agak kurang dalam konteks inklusi sosial, khususnya jika dibandingkan dengan diskusi tentang manajemen kelas dari aspek akademis. Mungkin peran guru dipandang lebih selaras dengan inklusi akademis dan kurang terkait dengan hubungan sosial di kelas. Beberapa cerita menyebutkan guru campur tangan dalam situasi konflik untuk membantu siswa, seperti yang dicatat oleh siswa kelas 1 tahun ke-5: ‘Biasanya, guru campur tangan jika seseorang dikucilkan dari kelompok’. Dalam beberapa kasus, siswa menggambarkan diri mereka meminta siswa yang kesepian untuk bergabung dengan mereka tetapi, dalam beberapa kasus, mereka berharap guru akan membantu, seperti yang dinyatakan oleh siswa kelas 8: ‘Beberapa siswa mungkin takut untuk meminta bantuan terkadang, jadi akan lebih baik jika seorang guru berkeliling dan menanyakan bagaimana keadaannya’.

4 Diskusi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menggambarkan perspektif siswa tentang aspek-aspek yang mendukung atau menghambat pendidikan inklusif dalam konteks pendidikan komprehensif Finlandia (lihat Gambar 1 ).

Seperti yang diilustrasikan dalam Gambar 1 , cerita siswa tentang kelas inklusif disajikan di bawah dua tema utama: inklusi akademis dan sosial. Pendekatan ini memungkinkan kami untuk menangkap refleksi siswa tentang kehidupan sehari-hari mereka di sekolah inklusif. Pada dasarnya, siswa menggambarkan bagaimana setiap orang di kelas harus mendapatkan bantuan jika diperlukan, terutama dari guru tetapi juga dari teman sebaya, baik dalam dimensi akademis dan sosial kehidupan sekolah. Khususnya, keterkaitan aspek sosial dan akademis inklusi ini muncul sebagai tema yang menonjol dalam cerita siswa. Temuan-temuan ini menggarisbawahi pentingnya pendekatan berbasis hak asasi manusia terhadap pendidikan inklusif, yang menekankan kesetaraan, non-diskriminasi dan partisipasi untuk semua siswa, sebagaimana diuraikan dalam Konvensi (CRC/GC/9; CRPD/GC/4).

Peran guru ditekankan sebagai hal yang krusial untuk pembelajaran, memberikan dukungan, dan menjaga lingkungan kelas yang positif. Sebaliknya, aspek negatifnya mencakup kesulitan dalam mengelola perilaku mengganggu dan kurangnya waktu atau kemampuan untuk menawarkan bantuan, yang membuat siswa merasa diabaikan ketika dukungan dibutuhkan. Perilaku mengganggu dan kebisingan sering disebutkan sebagai gangguan di kelas. Jull ( 2008 ) mencatat bahwa siswa dengan kesulitan emosional dan perilaku yang menunjukkan perilaku mengganggu menghadapi risiko lebih tinggi untuk dikucilkan dari pendidikan arus utama, terutama ketika pengucilan digunakan sebagai strategi untuk mengelola SEN mereka (lihat juga O’Connor et al. 2011 ). Dari perspektif hukum, perilaku mengganggu dan konflik sering kali ditanggapi dengan memprioritaskan hak-hak mayoritas siswa di kelas (Gillet-Swan dan Lundy 2022 ; Lundy 2005). Menariknya, dalam penelitian ini, tidak ada siswa yang menyatakan keinginan untuk mengecualikan teman sebayanya yang mengganggu; sebaliknya, mereka menekankan harapan mereka kepada guru untuk mengelola kelas secara efektif dan menegakkan aturan yang konsisten. Lebih jauh lagi, mengatasi tantangan yang diidentifikasi oleh siswa, seperti perilaku mengganggu dan kurangnya dukungan, memerlukan perubahan struktural dalam sistem pendidikan, termasuk penyesuaian metode pengajaran, lingkungan kelas, dan alokasi sumber daya.

Pentingnya inklusi sosial dalam pendidikan telah didokumentasikan dengan baik dalam penelitian sebelumnya, dan selama bertahun-tahun, aspek-aspek fundamental tampaknya terkait dengan hubungan, interaksi, rasa memiliki, partisipasi, dan penerimaan (Bossaert et al. 2013 ; Jones et al. 2023 ; Koller et al. 2018 ). Demikian pula, siswa dalam penelitian ini menekankan pentingnya hubungan dengan teman sebaya, interaksi positif, dan iklim kelas. Dalam penelitian Finlandia lainnya, sebuah studi Vetoniemi dan Kärnä ( 2021 ) menyoroti bagaimana partisipasi sosial terkait erat dengan pengalaman siswa di lingkungan belajar mereka, yang menekankan perlunya pendidikan inklusif.

Di sisi lain, siswa dalam penelitian ini menggambarkan kesulitan dalam interaksi sosial, termasuk perasaan dikucilkan, kesepian, dan perundungan. Garrote dan koleganya (2020) mencatat bahwa penolakan teman sebaya dapat menyebabkan hasil sosial-emosional dan akademis yang negatif, dan Hyatt dan Hornby ( 2017 ) menyatakan bahwa ketika anak-anak tidak memiliki keterampilan dan dukungan sosial yang diperlukan, mereka berisiko mengalami pengucilan sosial dan perundungan. Khususnya, perundungan telah dilaporkan sebagai hambatan signifikan terhadap inklusi dalam banyak penelitian (lihat, misalnya, Humphrey dan Symes 2010 ; Shogren et al. 2015 ). Dalam konteks skolastik Finlandia, studi Promosi Kesehatan Siswa nasional (Institut Kesehatan dan Kesejahteraan Finlandia 2023 ) mengungkapkan bahwa 43% siswa di kelas 4 dan 5 melaporkan keterlibatan dalam penindasan, baik sebagai korban atau peserta, selama tahun ajaran, dibandingkan dengan 34% siswa di kelas 8 dan 9. Khususnya, 7% siswa di kelas 4 dan 5 melaporkan mengalami penindasan setiap minggu atau lebih sering, sementara pengalaman ini sedikit lebih umum di antara siswa kelas 8 dan 9 (8%).

Sebagai kesimpulan, ketika membandingkan temuan penelitian ini dengan penelitian pendidikan sebelumnya (lihat Tabel 1 ), perspektif dan pengalaman siswa mengenai hambatan terhadap inklusi tetap relatif konsisten selama bertahun-tahun. Masih ada penekanan pada hubungan sosial yang negatif dengan teman sebaya dan/atau guru, perasaan dikucilkan, kurangnya penerimaan dan rasa memiliki, serta perundungan sebagai hambatan signifikan terhadap inklusi. Temuan ini juga terjadi di Finlandia, yang menunjukkan kemajuan yang sama lambatnya dalam mencapai inklusi dalam sistem pendidikan.

Mengingat isu-isu berulang yang disoroti oleh siswa, orang harus bertanya: Apakah kita benar-benar berhasil dalam menerapkan pendidikan inklusif? Apakah sistem pendidikan benar-benar berubah untuk memberi manfaat bagi siswa? Demikian pula, Kasa et al. ( 2024 ) mengajukan pertanyaan kritis tentang apakah kebijakan pendidikan Finlandia berfungsi sebagai struktur yang melanggengkan ketidaksetaraan dalam pendidikan. Mereka berpendapat bahwa tanpa penilaian kritis terhadap hak-hak anak atas kesetaraan dalam sistem pendidikan Finlandia, ada risiko terjebak dalam ilusi ‘keistimewaan’ sambil terus mereproduksi ketidaksetaraan. Namun, melalui evaluasi kebijakan yang kritis dan fokus yang lebih besar pada pendidikan hak asasi manusia, ada potensi untuk mengidentifikasi dan mengurangi ketidaksetaraan ini dalam sistem. Ini juga dapat mendorong sekolah-sekolah Finlandia untuk lebih aktif menciptakan lingkungan belajar yang mendukung yang memenuhi kebutuhan semua siswa.

Menurut Komite CRC dan CRPD, lembaga pendidikan memiliki kewajiban untuk menyesuaikan dengan tepat dan efektif terhadap kebutuhan akademis dan sosial semua anak. Penerapan langkah-langkah individual untuk mendukung perkembangan akademis dan sosial dalam pendidikan sejalan dengan tujuan mencapai masyarakat yang inklusif. (CRC/GC/9; CRPD/GC/4.) Namun, di Finlandia, tampaknya aspek-aspek sosial inklusi ini belum sepenuhnya diakui seperti yang diharapkan oleh Komite CRC (CRC/C/FIN/CO/5–6). Ini mendukung argumen yang dibuat oleh Kasa et al. ( 2024 ): meskipun reputasinya positif, sistem pendidikan Finlandia menghadapi tantangan yang signifikan. Dalam pengamatan Penutup 2023 untuk Finlandia, Komite CRC menyatakan keprihatinan tentang kurangnya partisipasi dan hambatan sosial yang menghalangi pendidikan inklusif untuk anak-anak penyandang disabilitas. Komite merekomendasikan penguatan dukungan untuk inklusi sosial dan pengembangan individu anak-anak ini dan memastikan hak mereka untuk didengar dan didukung dalam semua proses pengambilan keputusan yang memengaruhi mereka.

Untuk mengatasi hambatan dalam pendidikan, sama pentingnya untuk mengidentifikasi langkah-langkah efektif yang mendukung inklusi siswa dengan dan tanpa SEND, memperkuat kerangka kerja pendidikan inklusif yang berlaku untuk semua pelajar. Inklusi sosial—seperti partisipasi, rasa memiliki, persahabatan, dukungan teman sebaya dan dukungan guru—ditekankan baik dalam penelitian sebelumnya maupun dalam penelitian ini. Membandingkan temuan kami dengan penelitian sebelumnya (lihat Tabel 1 ), terlihat jelas bahwa meskipun beberapa kemajuan telah dibuat, hambatan signifikan terhadap inklusi tetap ada. Akibatnya, pengumpulan data longitudinal dan sistematis dari siswa di berbagai negara memungkinkan kami untuk menangkap aspek pendidikan inklusif yang berulang dan mendasar dari perspektif siswa. Selain itu, hal itu meningkatkan pemahaman kita tentang bagaimana partisipasi dan kesetaraan anak dalam pendidikan berkembang dari waktu ke waktu, terutama karena kerangka kerja untuk pendidikan inklusif diimplementasikan dan dikembangkan lebih lanjut oleh negara-negara anggota CRC dan CRPD.

Saat ini, sistem sekolah sering menilai prestasi dan hasil belajar siswa secara individual, terutama terkait dengan dukungan yang mereka terima. Namun, dalam pendekatan pendidikan inklusif, penekanan yang lebih besar harus diberikan pada lingkungan belajar dan bagaimana lingkungan tersebut mendukung siswa secara individual. Karena anak-anak berada pada posisi terbaik untuk mengidentifikasi hambatan yang mereka hadapi, sangat penting untuk melibatkan mereka dalam pengembangan dan penerapan praktik inklusif. Hal ini memastikan bahwa sekolah dinilai tidak hanya sebagai tempat belajar tetapi juga sebagai lingkungan yang meningkatkan kesejahteraan dan mendukung semua siswa (lihat juga Kefallinou dan Howes 2022 ; Sargeant 2018 ).

4.1 Keterbatasan
Studi ini memiliki beberapa keterbatasan. Pertama, terdapat sampel siswa yang beragam secara geografis tetapi relatif kecil dalam studi ini, sehingga temuannya tidak dapat digeneralisasi untuk mencerminkan semua siswa di sekolah inklusif Finlandia. Penelitian di masa mendatang dapat memperoleh manfaat dari temuan kami, dan pengaturan studi wawancara dapat memberikan pandangan yang lebih mendalam dari siswa, misalnya.

Lebih jauh lagi, data dari cerita tertulis dapat dikritik secara ontologis karena tidak menggambarkan ‘realitas’, dan ini adalah kasus dalam MEBS, di mana para peserta memang dapat mendasarkan cerita mereka pada pengalaman pribadi atau imajinasi. Namun, tujuan dari metode ini bukanlah untuk mencari ‘kebenaran’, tetapi ‘kemungkinan, harapan, ancaman, dan nilai-nilai yang dikaitkan orang dengan berbagai fenomena dan pengalaman’ (Wallin et al. 2019 ). Oleh karena itu, kami telah dengan hati-hati dan transparan menyajikan proses penelitian dan melaporkan hasilnya dengan cara yang mengakui sifat data yang dikumpulkan dengan MEBS ini.