ABSTRAK
Perkembangan sosial emosional merupakan komponen penting dari perkembangan anak usia dini, yang menjadi dasar penting bagi kesejahteraan dan keberhasilan anak secara keseluruhan di lingkungan sekolah dan masyarakat. Studi ini meneliti hubungan antara ‘jenis dan waktu kegiatan bonding keluarga’ dan ‘perkembangan sosial emosional anak’ menggunakan data Survei Kesehatan Anak Nasional 2022. Dengan menggunakan sampel anak-anak berusia antara 3 dan 5 tahun ( M = 4, 51,1% laki-laki, 64,8% kulit putih non-Hispanik), hasil studi menunjukkan bahwa ‘bernyanyi atau bercerita’ (perempuan: β = 0,112, p < 0,001; laki-laki: β = 0,127, p < 0,001) dan ‘membacakan cerita untuk anak-anak’ (perempuan: β = 0,107, p < 0,001; laki-laki: β = 0,159, p < 0,001) berhubungan positif dengan perkembangan sosial emosional anak perempuan dan laki-laki, sementara ‘makan bersama’ hanya menunjukkan hubungan positif dengan perkembangan sosial emosional anak laki-laki ( β = 0,058, p = 0,006). Temuan penelitian menunjukkan bahwa menghabiskan lebih banyak hari melakukan aktivitas untuk mempererat hubungan keluarga dapat menjadi cara yang praktis, relatif mudah, dan hemat biaya untuk diterapkan di rumah serta meningkatkan perkembangan sosial emosional anak kecil.
Anak usia dini, periode dari lahir hingga 6 tahun (Britto et al. 2017 ; Carson dan Kuzik 2021 ; Likhar et al. 2022 ) dianggap sebagai tahap perkembangan kritis yang memengaruhi kesehatan dan perkembangan anak (Pusat Pengendalian dan Pencegahan Penyakit 2024 ). Perkembangan anak digambarkan sebagai proses interaktif dan pematangan yang menghasilkan perkembangan berurutan dari ‘keterampilan persepsi, motorik, kognitif, bahasa, sosial-emosional dan pengaturan diri’ (Black et al. 2017 , 4), yang memiliki efek jangka panjang pada perkembangan dan pembelajaran anak secara keseluruhan, kesehatan fisik dan mental serta kesejahteraan (Britto et al. 2017 ; Carson dan Kuzik 2021 ; Ho dan Funk 2018 ). Perkembangan dan pembelajaran anak dapat dicapai melalui interaksi dengan keluarga dan lingkungan sosial tempat anak hidup, belajar, dan tumbuh (Ho dan Funk 2018 ). Selain itu, hubungan yang berkualitas dan penuh kasih sayang dengan pengasuh utama serta lingkungan keluarga yang aman, stabil, dan penuh perhatian secara signifikan memengaruhi perkembangan anak yang sehat dan positif (Carson dan Kuzik 2021 ; Likhar et al. 2022 ; National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine 2016 ).
1 Perkembangan Sosial Emosional pada Anak Usia Dini
Pengalaman di masa kanak-kanak awal sangat membentuk perkembangan sosial emosional seseorang (Britto et al. 2017 ; Carson dan Kuzik 2021 ; Edwards 2018 ), yang merupakan aspek mendasar dari pertumbuhan manusia (Malti dan Noam 2016 ). Perkembangan sosial emosional anak usia dini melibatkan pengembangan kemampuan anak untuk mengekspresikan dan mengatur emosi secara efektif, serta membangun hubungan yang bermakna dan berkualitas dengan orang dewasa dan anak-anak lain melalui penjelajahan lingkungan dan pembelajaran darinya (Carson dan Kuzik 2021 ; Yates et al. 2009 ). Keterampilan sosial emosional anak dapat dipengaruhi dan dicapai melalui interaksi antara berbagai pengalaman sosial dan interpersonal dan melalui karakteristik lingkungan keluarga yang berbeda (Konrad-Ristau dan Burghardt 2021 ; Wustmann Seiler et al. 2022 ). Dapat dikatakan, setiap interaksi di masa kanak-kanak berfungsi sebagai titik data untuk perilaku sosial dan emosional normatif, dan sumber pengaruh terkuat berasal dari di mana—dan dengan siapa—anak-anak menghabiskan waktu mereka.
Fundamental untuk mikrosistem anak, orang tua dan pengasuh secara langsung memengaruhi perilaku anak-anak (Masten dan Shaffer 2010 ) dan berfungsi sebagai contoh utama sosialisasi dan pemodelan emosional anak-anak. Anak-anak kecil (usia 0-3) terutama belajar tentang diri mereka sendiri dan lingkungan mereka melalui hubungan mereka dengan orang dewasa (misalnya, orang tua dan pengasuh), dan mereka menjadi sadar akan perilaku dan emosi mereka berdasarkan tanggapan dan reaksi dari orang tua dan pengasuh (Aviles et al. 2006 ). Literatur yang ada kaya dengan bukti tentang peran penting yang dimainkan oleh hubungan dengan orang tua dan pengasuh dalam membantu anak-anak kecil memahami, mengekspresikan, dan mengatur emosi mereka secara efektif; kompetensi di bidang-bidang ini mengarah pada rasa kendali atas kehidupan seseorang dan kemampuan untuk menavigasi tantangan sosial (Rose-Krasnor dan Denham 2009 ).
Lingkungan keluarga yang aman, penuh perhatian, dan merangsang serta aktivitas ikatan keluarga (misalnya, bermain, bernyanyi, membaca, dan berbicara) dianggap sebagai elemen penting dalam perkembangan anak (Pusat Pengendalian dan Pencegahan Penyakit , 2024 ). Rutinitas keluarga yang melibatkan membaca bersama, makan bersama keluarga, dan bermain telah ditemukan memengaruhi berbagai bidang perkembangan anak secara positif (Fiese et al., 2002 ; Hale et al., 2011 ; Han et al., 2023 ; Mohammed et al., 2023 ; Muñiz et al., 2014 ; Snow and Beals , 2006 ; Spagnola and Fiese , 2007 ), memberikan anak-anak kesempatan untuk bersosialisasi dan belajar tentang keterampilan komunikasi (Eisenberg et al., 2004 ; Neumark-Sztainer et al., 2000 ). Akibatnya, anak-anak dalam keluarga dengan rutinitas keluarga yang konsisten dan dapat diprediksi dapat memiliki hasil sosial, perilaku, dan akademis yang lebih baik (Eisenberg et al. 2004 ; Ferretti dan Bub 2017 ; Koblinsky et al. 2006 ; Wolin dan Bennett 1984 ) dibandingkan dengan mereka yang memiliki pengaturan yang lebih tidak stabil. Karena perkembangan sosial-emosional yang sehat sangat penting untuk menavigasi tantangan, menegosiasikan hubungan, dan membentuk koneksi yang bermakna dengan orang lain sepanjang perjalanan hidup, memahami mekanisme yang dapat berkontribusi untuk memperkaya (atau mengganggu) proses perkembangan ini selama tahun-tahun formatif seseorang dapat memiliki implikasi untuk stabilitas dan produktivitas di masa dewasa.
2 Latar Belakang Teoritis: Teori Keterikatan dan Teori Kognitif Sosial
Teori Keterikatan Bowlby ( 1969 , 1973 ) menekankan peran utama pengasuh dan hubungan pengasuh awal pada perkembangan. Keterikatan adalah aspek khas dari hubungan orangtua-anak, yang dapat memberikan anak perasaan aman, terlindungi, dan terlindungi (Benoit 2004 ). Meskipun fokus utama teori ini adalah hubungan bayi-orangtua (pengasuh utama) selama tahun pertama kehidupan anak (Granqvist et al. 2020 ), teori ini dapat diperluas ke hubungan anak di awal, pertengahan, dan akhir masa kanak-kanak juga. Menurut teori Keterikatan Bowlby ( 1969 , 1973 ), hubungan yang stabil dan penuh kasih sayang dengan pengasuh yang sensitif dan responsif membantu anak kecil berkembang menjadi individu yang sehat, dan peran orangtua sebagai figur keterikatan adalah salah satu pengaruh paling penting dalam memprediksi hasil sosial dan emosional anak di kemudian hari. Selain itu, ekspresi kehangatan dan kasih sayang dari orang tua atau pengasuh berfungsi untuk membangun dan menjaga hubungan positif antara anak dan orang tua atau pengasuh (Twardosz 2005 ). Sebaliknya, ketidakhadiran atau ketidakpekaan orang tua lebih mungkin berdampak negatif pada perilaku anak (Van Rosmalen et al. 2016 ).
Bersama dengan teori keterikatan Bowlby ( 1969 , 1973 ), Teori Kognitif Sosial Bandura (SCT; Bandura 1986 ) juga menyediakan latar belakang teoritis yang terkait dengan perkembangan sosial-emosional anak-anak. SCT (Bandura 1986 ) menekankan pentingnya mengamati, memodelkan, dan meniru perilaku, sikap, dan respons emosional orang lain. Teori ini menyatakan bahwa anak-anak mempelajari perilaku sosial-emosional melalui interaksi dan pengalaman yang konstan dengan orang tua atau pengasuh. Menurut Yates et al. ( 2009 ), anak-anak di usia dini sangat dipengaruhi oleh pengalaman mereka, yang membentuk kemampuan mereka untuk memahami dan mengelola dunia mereka dan persepsi diri. Dalam konteks kegiatan sehari-hari, rutinitas dan interaksi dengan orang tua, pengasuh atau anggota keluarga, anak-anak didorong untuk terlibat dengan lingkungan mereka dan mengembangkan keterampilan sosial-emosional melalui pengalaman mereka yang disampaikan melalui reaksi orang lain dan ekspresi wajah dan tubuh (Twardosz 2005 ).
Bersama dengan kerangka teori keterikatan dan kognitif sosial, penelitian ini menganggap bahwa keluarga memainkan peran penting dalam membantu anak-anak mengembangkan keterampilan sosial-emosional. Selain itu, penelitian ini mengasumsikan bahwa hubungan orangtua-anak dan aktivitas ikatan keluarga berperan penting dalam membentuk perkembangan sosial-emosional anak. Anak-anak belajar dan memperoleh keterampilan sosial-emosional dengan mengamati dan meniru perilaku orang lain dalam konteks sosial yang memiliki interaksi dinamis dan timbal balik antara orang tersebut dan lingkungan.
3 Tujuan Penelitian
Ada banyak literatur tentang perkembangan sosial-emosional pada anak kecil berusia 0-5 tahun; namun, sebagian besar studi berfokus pada perkembangan sosial-emosional anak-anak di lingkungan sekolah (Aviles et al. 2006 ; Edwards 2018 ; Jones et al. 2015 ; Twardosz 2005 ; Yates et al. 2009 ) atau hubungan antara rutinitas keluarga dan kesiapan sekolah (Ferretti dan Bub 2017 ; Muñiz et al. 2014 ). Berdasarkan kerangka teori keterikatan dan kognitif sosial, studi ini bertujuan untuk memahami pengaruh lingkungan keluarga terhadap perkembangan sosial-emosional anak kecil, khususnya yang berkaitan dengan jenis aktivitas ikatan keluarga dan waktu yang dihabiskan bersama keluarga (hari dalam seminggu). Studi saat ini akan menggunakan data representatif nasional untuk memeriksa hubungan antara jumlah hari yang dihabiskan anak-anak bersama keluarga saat melakukan aktivitas keluarga dan perkembangan sosial-emosional anak kecil. Hipotesis penelitian ini adalah (1) menghabiskan lebih banyak hari bersama keluarga sambil melakukan aktivitas keluarga akan menunjukkan hubungan yang kuat dengan perkembangan sosial-emosional anak-anak dan (2) faktor demografi anak dan keluarga akan memengaruhi perkembangan sosial-emosional anak-anak. Temuan penelitian dapat meningkatkan pengetahuan seputar perkembangan sosial-emosional yang positif bagi anak-anak dan memberikan rekomendasi yang efektif dan berdasarkan data untuk meningkatkan kesehatan sosial dan emosional.
4 Metode
4.1 Sumber Data
Studi ini adalah analisis sekunder dari data Survei Kesehatan Anak Nasional (NSCH) 2022. NSCH adalah survei cross-sectional yang dirancang untuk membangun data tingkat nasional dan negara bagian yang memeriksa kesehatan fisik dan emosional anak-anak di Amerika Serikat sejak lahir hingga usia 17 tahun (US Census Bureau 2023 ). Data NSCH 2022 dikumpulkan dari Juli 2022 hingga Januari 2023 dan berisi beberapa item baru dibandingkan dengan iterasi sebelumnya (misalnya, perkembangan anak usia dini, Gangguan Spektrum Alkohol Janin, dll.) (US Census Bureau 2023 ). Sampel rumah tangga acak dipilih dan diundang untuk menyelesaikan kuesioner penyaringan yang dikirim melalui pos untuk mengidentifikasi rumah tangga dengan satu atau lebih anak di bawah usia 18 tahun sebelum kuesioner topikal (US Census Bureau 2023 ). Responden survei sebagian besar adalah orang tua atau wali yang paling memahami kondisi kesehatan dan perawatan kesehatan anak; 62% dan 29% responden adalah ibu dan ayah (biologis, tiri, asuh atau adopsi), masing-masing (US Census Bureau 2023 ). Rumah tangga menerima satu dari tiga kuesioner topikal khusus usia (T1: 0–5, T2: 6–11, T3: 12–17) berdasarkan usia anak yang dijadikan sampel, dan responden melengkapi kuesioner topikal yang menanyakan informasi terperinci tentang anak yang dipilih di rumah tangga (US Census Bureau 2023 ). Sebanyak 54.103 responden melengkapi survei; namun, hanya anak-anak berusia 3–5 tahun ( n = 11.121) yang dipilih sebagai sampel untuk studi saat ini karena informasi tentang perkembangan sosial-emosional anak tidak dikumpulkan untuk anak-anak berusia 0–2 atau 6–17 tahun.
4.2 Pengukuran
4.2.1 Perkembangan Sosial Emosional Anak
Ghandour et al. ( 2024 ) melakukan analisis faktor eksploratori (EFA) dengan 27 item yang baru ditambahkan ke data NSCH 2022 dan menemukan bahwa enam item memprediksi perkembangan sosial-emosional anak-anak. Studi ini menggunakan enam item yang diidentifikasi oleh Ghandour et al. ( 2024 ) untuk mengukur perkembangan sosial-emosional anak-anak sebagai variabel laten. Responden dewasa ditanyai pertanyaan-pertanyaan berikut: seberapa sering (1) anak ini dapat menjelaskan hal-hal yang telah mereka lihat atau lakukan sehingga Anda tahu apa yang terjadi? (2) Dapatkah anak ini mengenali dan menyebutkan emosi mereka sendiri? (3) Apakah anak ini berbagi mainan atau permainan dengan anak-anak lain? (4) Apakah anak ini bermain dengan baik dengan anak-anak lain? (5) Apakah anak ini menunjukkan perhatian ketika mereka melihat orang lain yang terluka atau tidak bahagia? (6) Dapatkah anak ini fokus pada tugas yang Anda berikan kepadanya setidaknya selama beberapa menit? Misalnya, dapatkah anak ini fokus pada tugas-tugas sederhana? Pilihan jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan ini didasarkan pada skala penilaian 5 poin dan meliputi: selalu (1), sebagian besar waktu (2), sekitar setengah waktu (3), kadang-kadang (4) dan tidak pernah (5).
4.2.2 Menghabiskan Waktu Bersama Keluarga
Tiga variabel yang diamati dimasukkan sebagai prediktor perkembangan sosial-emosional anak. Pertanyaan yang diajukan adalah: selama seminggu terakhir, (1) berapa hari Anda atau anggota keluarga lainnya membacakan buku untuk anak ini? (2) Berapa hari Anda atau anggota keluarga lainnya bercerita atau menyanyikan lagu untuk anak ini? (3) Berapa hari semua anggota keluarga yang tinggal di rumah makan bersama? Semua respons didasarkan pada skala penilaian 4 poin yang terdiri dari 0 hari (1), 1–3 hari (2), 4–6 hari (3) dan setiap hari (4). Respons dikode terbalik agar memiliki arah yang sama dari enam item yang menunjukkan perkembangan sosial-emosional anak (setiap hari = 1–0 hari = 4).
4.2.3 Variabel Kontrol
Faktor demografi anak-anak (usia, jenis kelamin, dan ras) dimasukkan sebagai variabel kontrol. Usia diperlakukan sebagai variabel kontinu (3, 4, dan 5). Variabel jenis kelamin bersifat dikotomis, dengan perempuan sebagai kelompok referensi (perempuan = 0, laki-laki = 1). Ras awalnya merupakan variabel kategoris dengan empat kelompok: Kulit Putih, Hispanik, Kulit Hitam non-Hispanik, dan non-Hispanik lainnya. Variabel ras dikode ulang sebagai variabel dummy dengan Kulit Putih sebagai kelompok referensi (0) dan tiga kelompok ras lainnya digabungkan menjadi satu kategori (1). Pencatatan ini didasarkan pada distribusi, di mana mayoritas anak-anak adalah Kulit Putih (64,8%, n = 7204), untuk memudahkan perbandingan antara anak-anak Kulit Putih dan anak-anak dari tiga kelompok ras lainnya. Pendapatan rumah tangga dikategorikan berdasarkan status tingkat kemiskinan federal (FPL) keluarga (0%–99% FPL, 100%–199% FPL, 200%–399% FPL, 400% FPL atau lebih), dan tingkat pendidikan tertinggi dalam rumah tangga (di bawah sekolah menengah atas, sekolah menengah atas, beberapa gelar perguruan tinggi atau asosiasi, gelar perguruan tinggi atau lebih tinggi) juga dimasukkan sebagai faktor demografi keluarga.
4.3 Rencana Analisis Data
Pertama, uji normalitas untuk variabel independen (perkembangan sosial-emosional anak) dilakukan. Tidak ada nilai Kurtosis yang lebih besar dari nilai absolut 7 yang diamati, dan tidak ada nilai Skewness yang lebih besar dari nilai absolut 2 yang ditemukan, yang menunjukkan tidak ada masalah dengan asumsi normalitas (Curran et al. 1996 ). Data yang hilang untuk semua variabel studi kurang dari 5%, nilai batas untuk data yang hilang direkomendasikan oleh Schafer ( 1999 ); dengan demikian, kasus yang hilang ditangani menggunakan penghapusan berdasarkan daftar. Korelasi bivariat juga dilakukan untuk menilai hubungan timbal balik antara variabel, dan indikator dalam konstruk laten (perkembangan sosial-emosional anak) terbukti sangat berkorelasi dengan setiap variabel (Tabel 1 ).
| Variabel | Berarti | SD | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Bernyanyi dan bercerita | 1.88 | 0,95 | — | 0,57 ** | 0,17 ** | 0,09 ** | 0,09 ** | 0,08 ** | 0,65 ** | 0,13 ** | 0,11 ** |
| 2. Bacakan untuk anak-anak | 1.89 | 0,97 | — | 0,18 ** | 0,10 ** | 0,61 ** | 0,07 ** | 0,04 ** | 0,10 ** | 0,13 ** | |
| 3. Makan bersama | 1.59 | 0,79 | — | 0,11 ** | 0,09 ** | 0,10 ** | 0,10 ** | 0,09 ** | 0,12 ** | ||
| 4. Penjelasan yang jelas | 1.67 | 0,98 | — | 0,56 ** | 0,38 ** | 0,41 ** | 0,35 ** | 0,56 ** | |||
| 5. Sebutkan emosi | 2.02 | 1.05 | — | 0,38 ** | 0,41 ** | 0,37 ** | 0,50 ** | ||||
| 6. Berbagi mainan | 2.23 | 0,91 | — | 0,54 ** | 0,37 ** | 0,40 ** | |||||
| 7. Bermain dengan baik | 1.81 | 0.81 | — | 0,37 ** | 0,41 ** | ||||||
| 8. Tunjukkan kepedulian | 1.85 | 0,95 | — | 0,32 ** | |||||||
| 9. Fokus pada tugas | 1.90 | 0,94 | — |
Catatan: Korelasi signifikan pada level 0,01 (2-tailed). * p < 0,05. ** p <0,01.
Kemudian, analisis faktor konfirmatori (CFA) dilakukan untuk menguji apakah variabel yang diamati mewakili konstruk laten (perkembangan sosial-emosional anak). Setelah mengonfirmasi bahwa pemuatan faktor dari semua indikator dalam variabel laten berada di atas 0,6 (Hulland 1999 ; Hulland et al. 2018 ) atau dalam rentang yang dapat diterima sebesar 0,4 atau lebih tinggi (Stevens 1992 ), pemodelan persamaan struktural (SEM) multi-grup menggunakan Mplus 8.10 (Muthén dan Muthén 2017 ) dilakukan dengan kemungkinan maksimum dengan estimasi kesalahan standar yang kuat (MLR) untuk memeriksa pengaruh menghabiskan waktu bersama keluarga terhadap perkembangan sosial-emosional anak berdasarkan gender.
Studi terkini menggunakan pemodelan persamaan struktural (SEM) multikelompok untuk menyertakan variabel laten yang mengukur perkembangan sosial-emosional anak, yang tidak dapat diamati secara langsung. SEM menggabungkan tiga prediktor utama (dua variabel teramati berkorelasi dan satu variabel teramati), empat variabel kontrol, dan satu variabel dependen laten untuk menguji model yang dihipotesiskan. Model awal menetapkan korelasi antara ‘hari bernyanyi atau bercerita’ dan ‘hari membacakan buku untuk anak-anak’ karena kesamaannya sebagai aktivitas ikatan keluarga (Child and Adolescent Health Measurement Initiative 2023 ). Mengingat korelasi yang kuat antara pendapatan dan pendidikan (Wolla dan Sullivan 2017 ), variabel ‘pendapatan rumah tangga’ dan ‘tingkat pendidikan tertinggi’ juga ditetapkan untuk dikorelasikan dalam model.
Model awal ini menetapkan varians dan mean dari variabel laten, perkembangan sosial-emosional, ke 1 dan 0, berturut-turut, dan membatasi satu variabel teramati (sebutkan emosi) yang memiliki nilai pemuatan faktor tertinggi di antara enam variabel yang terdiri dari variabel laten dependen. Uji kebaikan-kesesuaian chi-kuadrat ( χ 2 ), Indeks Kesesuaian Komparatif (CFI), Indeks Tucker-Lewis (TLI) dan kesalahan akar kuadrat rata-rata aproksimasi (RMSEA) diterapkan untuk memeriksa kesesuaian model. Indeks kesesuaian dievaluasi berdasarkan kriteria dan nilai batas berikut: RMSEA ≤ 0,06, CFI ≥ 0,95, TLI ≥ 0,95 untuk kesesuaian yang baik; RMSEA ≤ 0,10, CFI ≥ 0,90, TLI ≥ 0,90 untuk kesesuaian yang dapat diterima (Guerin et al. 2018 ; Hu dan Bentler 1999 ; Weston dan Gore Jr 2006 ).
5 Hasil
5.1 Karakteristik Sampel
Tabel 2 menunjukkan karakteristik demografi anak-anak menurut jenis kelamin dalam penelitian ini. Jumlah anak perempuan ( n = 5440) dan laki-laki ( n = 5681) serupa dalam sampel, dan persentase anak-anak berusia 3 tahun (33,9%) sedikit lebih tinggi daripada persentase anak-anak berusia 4 tahun (32,5%) dan 5 tahun (33,6%). Sekitar 65% anak-anak diidentifikasi sebagai orang kulit putih dan non-Hispanik. Kelompok rumah tangga anak-anak dengan pendapatan FPL 400% atau lebih tinggi berdasarkan tingkat kemiskinan federal adalah yang terbesar ( n = 4837, 43,5%), dan tingkat pendidikan tertinggi dalam rumah tangga tersebut adalah perguruan tinggi atau gelar yang lebih tinggi ( n = 7400, 66,5%).
| Perempuan ( n = 5440) n (%) | Laki-laki ( n = 5681) n (%) | |
|---|---|---|
| Usia | ||
| 3 tahun | tahun 1837 (33.8) | Tahun 1929 (34.0) |
| 4 tahun | tahun 1786 (32.8) | tahun 1832 (32.2) |
| 5 tahun | tahun 1817 (33.4) | tahun 1920 (33.8) |
| Balapan | ||
| Hispanik | 828 (15.2) | 849 (14.9) |
| Kulit putih, non-Hispanik | 3524 (64.8) | 3680 (64.8) |
| Hitam, non-Hispanik | 253 (4.7) | 321 (5.7) |
| Lainnya/multi-ras, non-Hispanik | 835 (15.3) | 831 (14.6) |
| Pendapatan berdasarkan tingkat kemiskinan federal | ||
| 0%–99% FPL | 624 (11.5) | 688 (12.1) |
| 100%–199% FPL | 824 (15.1) | 912 (16.1) |
| 200%–399% FPL | tahun 1589 (29.2) | tahun 1647 (29.0) |
| 400% FPL atau lebih besar | 2403 (44.2) | 2434 (42.8) |
| Tingkat pendidikan tertinggi | ||
| Kurang dari SMA | 95 (1.7) | 135 (2.4) |
| Sekolah menengah atas (termasuk sekolah kejuruan, perdagangan, atau bisnis) | 636 (11.7) | 666 (11.7) |
| Beberapa gelar perguruan tinggi atau gelar asosiasi | 1091 (20.1) | 1098 (19.3) |
| Gelar sarjana atau lebih tinggi | 3618 (66.5) | 3782 (66.6) |
5.2 Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) untuk Validasi Konstruk
Tabel 2 menunjukkan hasil CFA untuk variabel laten studi. Dibandingkan dengan enam variabel teramati yang diidentifikasi oleh Ghandour et al. ( 2024 ) yang memandu pemilihan variabel untuk studi ini, hasil CFA menunjukkan bahwa satu indikator, yang menanyakan tentang anak-anak yang menunjukkan kekhawatiran tentang orang lain yang terluka atau tidak bahagia, menunjukkan pemuatan faktor yang dapat diterima (0,52) tetapi sedikit lebih rendah dari nilai batas yang umumnya disarankan (0,6) (Hulland 1999 ; Hulland et al. 2018 ). Studi ini melakukan CFA lain dengan lima item, tidak termasuk item dengan pemuatan faktor 0,52. Tabel 3 menunjukkan perbandingan pemuatan faktor CFA dengan lima dan enam item. Penelitian ini memutuskan untuk memasukkan item tentang kekhawatiran anak terhadap orang lain karena (1) nilai 0,52 mendekati nilai 0,6, dan (2) kecocokan model CFA dengan lima item (Kecocokan model: χ 2 (5) = 1206.886, p < 0,01; RMSEA = 0,148; CFI = 0,927; TLI = 0,854) tidak meningkat secara signifikan dibandingkan dengan model CFA dengan enam item (Kecocokan model: χ 2 (9) = 1371.654, p < 0,01; RMSEA = 0,117; CFI = 0,929; TLI = 0,882).
| Perkembangan sosial emosional | Pemuatan | Bahasa Inggris | Pemuatan | Bahasa Inggris |
|---|---|---|---|---|
| Lima item | Enam item | |||
| Penjelasan yang jelas | 0.741 | 0,006 | 0.729 | 0,006 |
| Nama emosi | 0.701 | 0,006 | 0.700 | 0,006 |
| Berbagi mainan | 0,592 | 0,008 | 0.610 | 0,007 tahun |
| Bermain dengan baik | 0.620 | 0,007 tahun | 0.636 | 0,007 tahun |
| Fokus pada tugas | 0.712 | 0,006 | 0.698 | 0,006 |
| Tunjukkan perhatian | 0.521 | 0,008 | ||
5.3 Dampak Menghabiskan Waktu Bersama Keluarga terhadap Perkembangan Sosial Emosional Anak
Selain dua korelasi awal (pendapatan dan pendidikan; hari membaca buku dan hari bernyanyi dan bercerita) yang dijelaskan dalam rencana analisis data, model yang ditetapkan ulang final mencakup dua korelasi baru antara variabel independen (hari makan bersama dan hari bernyanyi dan bercerita; hari makan bersama dan hari membaca buku) dan dua korelasi tambahan dalam variabel laten dependen (berbagi mainan dan bermain dengan baik; berbagi mainan dan menunjukkan perhatian) untuk mendapatkan kecocokan model yang lebih baik. Korelasi yang baru dimasukkan tersebut diidentifikasi menggunakan indeks modifikasi, yang ditetapkan pada nilai 3,6. Dibandingkan dengan model awal ( χ 2 (133) = 6628.600, p < 0,001; RMSEA = 0,097; CFI = 0,591; TLI = 0,649), kecocokan model yang ditetapkan ulang ditingkatkan secara substansial. Kesesuaian model secara keseluruhan berkisar dari dapat diterima hingga baik ( χ 2 (125) = 2103.940, p < 0,001; RMSEA = 0,055; CFI = 0,875; TLI = 0,886). Hasil SEM multi-kelompok disajikan pada Tabel 4 .
| Perempuan | Pria | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Tidak terstandarisasi | distandarisasi | Tidak terstandarisasi | distandarisasi | |||||||||
| Memperkirakan | Bahasa Inggris | P | Memperkirakan | Bahasa Inggris | P | Memperkirakan | Bahasa Inggris | P | Memperkirakan | Bahasa Inggris | P | |
| Prediktor utama | ||||||||||||
| Hari-hari bernyanyi atau bercerita | 0.128 | 0,021 | < 0,001 | 0.112 | 0,018 | < 0,001 | 0.141 | 0,022 | < 0,001 | 0.127 | 0,020 | < 0,001 |
| Hari-hari membaca | 0,144 tahun | 0,022 | < 0,001 | 0.107 | 0,016 | < 0,001 | 0.216 | 0,023 | < 0,001 | 0.159 | 0,017 tahun | < 0,001 |
| Hari-hari makan bersama | 0,017 tahun | 0,021 | 0.428 | 0,015 | 0,019 | 0.428 | 0,064 tahun | 0,023 | 0,006 | 0,058 | 0,021 | 0,006 |
| Kovariat | ||||||||||||
| Usia (3–5) | -0,325 | 0,020 | < 0,00 liter | -0,252 | 0,015 | < 0,001 | -0,338 | 0,025 | < 0,001 | -0,258 | 0,018 | < 0,001 |
| Ras (Kulit putih, kelompok referensi) | -0,005 | 0,018 | 0.796 | -0,004 | 0,015 | 0.796 | 0,056 tahun | 0,022 | 0,010 | 0,044 tahun | 0,017 tahun | 0,009 |
| Pendapatan rumah tangga | -0,083 | 0,019 | < 0,001 | -0,080 | 0,018 | < 0,001 | -0,081 | 0,019 | < 0,001 | -0,077 | 0,018 | < 0,001 |
| Tingkat pendidikan tertinggi | -0,017 | 0,030 | 0,574 tahun | -0,012 | 0,021 | 0,574 tahun | 0,009 | 0,029 | 0.762 | 0,006 | 0,021 | 0.762 |
Catatan: Huruf tebal menunjukkan signifikansi pada p < 0,05.
Jumlah hari bernyanyi atau bercerita kepada anak-anak merupakan prediktor signifikan bagi perkembangan sosial emosional anak perempuan ( β = 0,112, SE = 0,018, p < 0,001) dan laki-laki ( β = 0,127, SE = 0,020, p < 0,001). Hal ini menunjukkan bahwa untuk setiap peningkatan 1 unit dalam jumlah hari bernyanyi atau bercerita, perkembangan sosial emosional anak perempuan dan laki-laki akan meningkat masing-masing sebesar 0,112 dan 0,127. Demikian pula, jumlah hari membacakan buku untuk anak-anak juga secara signifikan memprediksi perkembangan sosial anak perempuan ( β = 0,107, SE = 0,016, p < 0,001) dan laki-laki ( β = 0,159, SE = 0,017, p < 0,001). Hal ini menjelaskan bahwa untuk setiap peningkatan 1 unit dalam hari membacakan buku untuk anak, perkembangan sosial emosional anak perempuan dan laki-laki akan meningkat masing-masing sebesar 0,107 dan 0,159. Namun, hari makan bersama terbukti memiliki efek positif dan signifikan terhadap perkembangan sosial emosional anak laki-laki ( β = 0,058, SE = 0,021, p = 0,006) saja. Ini berarti bahwa dengan makan bersama, perkembangan sosial emosional anak laki-laki akan meningkat sebesar 0,058 unit. Di antara variabel kontrol, usia memiliki efek negatif dan signifikan pada perkembangan sosial emosional anak perempuan ( β = −0,252, SE = 0,015, p < 0,001) dan laki-laki ( β = −0,258, SE = 0,018, p < 0,001), yang berarti perkembangan sosial emosional anak perempuan dan laki-laki menurun ketika anak bertambah tua. Selain itu, pendapatan rumah tangga menunjukkan dampak negatif dan signifikan pada perkembangan sosial emosional anak perempuan ( β = −0,080, SE = 0,018, p < 0,001) dan laki-laki ( β = −0,077, SE = 0,018, p < 0,001). Temuan ini menunjukkan bahwa pendapatan rumah tangga yang lebih rendah terkait dengan perkembangan sosial emosional yang lebih rendah pada anak-anak. Ras terbukti memiliki pengaruh signifikan hanya pada perkembangan sosial emosional anak laki-laki, yang berarti perkembangan sosial emosional anak laki-laki kulit putih dipengaruhi secara positif dan signifikan oleh ras mereka ( β = 0,044, SE = 0,017, p = 0,009) dibandingkan dengan ras lain.
Secara keseluruhan, model tersebut menjelaskan sekitar 14% ( R 2 = 0,137) varians dalam perkembangan sosial-emosional untuk anak laki-laki dan 10% ( R 2 = 0,102) untuk anak perempuan. Mengingat bahwa penelitian ini menggunakan SEM, ukuran efek populasi dihitung menggunakan nilai R 2 , dipandu oleh rumus Cohen ( 1992 ) untuk uji korelasi parsial ganda dan ganda: f 2 = R 2 /1− R 2 . Kelompok anak laki-laki ( R 2 = 0,137, f 2 = 0,159) menunjukkan ukuran efek yang lebih besar dibandingkan dengan kelompok anak perempuan ( R 2 = 0,102, f 2 = 0,114), yang menunjukkan bahwa kelompok laki-laki memiliki ukuran efek yang sedikit lebih kuat berdasarkan pedoman Cohen. Selain itu, kedua kelompok menunjukkan ukuran efek yang mendekati sedang (efek kecil = 0,02; efek sedang = 0,15; efek besar = 0,35) (Cohen 1992 ).
Singkatnya, perkembangan sosial emosional anak laki-laki dan perempuan berhubungan positif dan signifikan dengan jumlah hari yang dihabiskan untuk membacakan buku, serta hari-hari untuk bernyanyi dan bercerita. Namun, jumlah hari makan bersama hanya berhubungan dengan perkembangan sosial emosional anak laki-laki. Di antara variabel kontrol, usia dan pendapatan rumah tangga berhubungan negatif dengan perkembangan sosial emosional anak laki-laki dan perempuan, sementara ras secara khusus berhubungan dengan perkembangan sosial emosional anak laki-laki kulit putih.
6 Diskusi
Tahun-tahun awal kehidupan seorang anak merupakan tahap perkembangan paling mendasar di mana anak-anak tumbuh secara fisik, sosial, intelektual, dan emosional. Penelitian-penelitian terdahulu tentang perkembangan sosial-emosional anak-anak sebagian besar berfokus pada hubungan guru-anak di lingkungan sekolah. Penelitian saat ini lebih berfokus pada hubungan antara aktivitas ikatan keluarga dan waktu yang dihabiskan bersama keluarga serta perkembangan sosial-emosional anak-anak, yang menunjukkan bahwa jenis-jenis waktu tertentu yang dihabiskan bersama keluarga berdampak pada perkembangan sosial-emosional anak-anak. ‘Membacakan cerita untuk anak-anak’ dan ‘bernyanyi atau bercerita’ merupakan prediktor kuat yang memengaruhi perkembangan sosial-emosional anak-anak, baik untuk anak perempuan maupun laki-laki. Temuan-temuan ini mendukung literatur sebelumnya dan berkontribusi pada pengetahuan saat ini dengan menekankan peran penting hubungan orang tua atau pengasuh-anak serta aktivitas ikatan keluarga pada perkembangan sosial-emosional anak-anak.
Meskipun manfaat waktu makan keluarga pada perkembangan anak telah terdokumentasi dengan baik (misalnya, Fruh et al. 2011 ; Story dan Neumark-Sztainer 2005 ), studi saat ini menemukan bahwa hanya perkembangan sosial-emosional anak laki-laki yang dipengaruhi secara positif oleh ‘makan bersama’. Ini mungkin karena cara yang berbeda anak perempuan dan laki-laki berinteraksi dengan keluarga selama waktu makan, serta kehadiran semua anggota keluarga selama waktu makan dibandingkan dengan dua kegiatan bonding keluarga lainnya, yang sebagian besar melibatkan satu orang tua, khususnya ibu (62% responden survei). Perbedaan gender ini dapat mencerminkan peran gender yang berbeda yang diamati selama waktu makan dan dapat dijelaskan oleh peran gender orang tua selama waktu makan, karena ayah telah terbukti lebih berinvestasi dalam keluarga dengan anak laki-laki (Raley dan Bianchi 2006 ).
Di antara faktor demografi anak, usia dan pendapatan rumah tangga memiliki hubungan negatif dan signifikan dengan perkembangan sosial-emosional anak. Temuan ini menggarisbawahi pentingnya memanfaatkan aktivitas ikatan keluarga untuk meningkatkan perkembangan sosial-emosional anak, yang cenderung tidak terpengaruh secara signifikan saat mereka tumbuh. Selain itu, anak-anak di rumah tangga berpenghasilan rendah menunjukkan perkembangan sosial-emosional yang lebih rendah, yang dapat dikaitkan dengan kurangnya aktivitas ikatan keluarga karena jadwal kerja orang tua yang tidak teratur dan tidak standar (Ruan dan Reichman 2014 ).
7 Kekuatan & Keterbatasan
Salah satu kekuatan studi ini adalah penggunaan data NSCH 2022 terbaru dan representatif secara nasional dengan ukuran sampel yang besar, yang memungkinkan hasil studi digeneralisasikan ke anak-anak berusia 3–5 tahun. Dengan data yang baru-baru ini dirilis, hanya ada sedikit studi yang menggunakan data ini, yang berarti studi saat ini mungkin menjadi salah satu studi pertama yang meneliti dampak waktu yang dihabiskan bersama keluarga terhadap perkembangan sosial-emosional anak-anak. Kekuatan lain dari studi ini adalah penerapan pendekatan statistik tingkat lanjut menggunakan pemodelan persamaan struktural (SEM) yang dibangun di atas dua latar belakang teoritis yang kuat. Penggunaan SEM memberikan pemahaman yang lebih baik tentang indikator apa saja yang membentuk perkembangan sosial-emosional anak-anak sebagai konstruk laten.
Studi terkini memiliki tiga keterbatasan utama. Pertama, NSCH terutama ditujukan untuk mengumpulkan data tentang kesehatan fisik dan mental anak, akses mereka terhadap dan kualitas perawatan kesehatan, serta konteks lingkungan langsung mereka. Variabel laten dengan enam faktor yang mengukur perkembangan sosial-emosional mungkin tidak dapat sepenuhnya menangkap aspek penting dari perkembangan sosial-emosional anak, yang berpotensi menyebabkan kesalahan atau bias dalam temuan studi terkini. Penggunaan data sekunder juga membatasi studi terkini untuk mengukur seberapa sering tindakan tertentu terjadi, tetapi tidak dapat menentukan kualitas atau lamanya waktu yang dihabiskan bersama keluarga. Mengetahui jumlah waktu yang dihabiskan bersama keluarga dalam sehari atau selama seminggu, bukan jumlah hari, dapat memberikan pemahaman yang lebih tepat tentang dampak waktu yang dihabiskan bersama keluarga terhadap perkembangan sosial-emosional anak. Selain itu, kualitas, bukan kuantitas waktu yang dihabiskan bersama keluarga, harus dipertimbangkan saat memeriksa dampaknya terhadap perkembangan sosial-emosional anak (misalnya, anak-anak menghabiskan waktu bersama keluarga selama berjam-jam tetapi dalam interaksi yang kasar).
Kedua, penelitian ini tidak dapat meneliti proses perkembangan yang terkait dengan perkembangan sosial emosional anak dan aktivitas keluarga karena desain penelitiannya yang cross-sectional. Akibatnya, penelitian ini tidak dapat mengamati perubahan pada masing-masing anak dari waktu ke waktu dan menentukan apakah aktivitas keluarga memiliki pengaruh yang berkelanjutan pada perkembangan sosial emosional anak. Selain itu, variabel sosial emosional hanya tersedia untuk kelompok usia yang dipilih, sehingga hasilnya tidak dapat dibandingkan dengan kelompok usia lainnya. Hal ini membatasi generalisasi temuan, karena mungkin terkait dengan faktor perkembangan yang khusus untuk anak usia 3–5 tahun. Terakhir, penelitian ini mungkin tunduk pada bias keinginan sosial, karena responden survei adalah orang tua atau pengasuh yang mungkin memberikan tanggapan yang lebih dapat diterima atau diinginkan secara sosial daripada sepenuhnya jujur tentang interaksi mereka dengan anak-anak mereka dan perilaku anak-anak mereka.
8 Implikasi
Studi ini memberikan analisis komprehensif tentang hubungan antara jenis aktivitas keluarga dan waktu yang dihabiskan bersama keluarga dan perkembangan sosial-emosional anak. Temuan ini menyarankan cara praktis yang dapat digunakan dan diterapkan dengan mudah oleh keluarga dengan anak kecil di rumah untuk meningkatkan perkembangan sosial-emosional anak. Badan layanan sosial dan pendidikan setempat yang melayani anak kecil dan keluarga juga dapat memainkan peran penting dalam meningkatkan kesadaran dan mendidik orang tua dan pengasuh tentang pentingnya frekuensi dan jenis aktivitas ikatan keluarga sehingga keluarga dapat mendukung dan memastikan anak kecil mengembangkan keterampilan sosial-emosional mereka dengan baik. Lebih jauh lagi, menyediakan layanan perpustakaan keliling bagi keluarga di lingkungan berpenghasilan rendah atau kurang terlayani dapat meningkatkan akses mereka ke berbagai materi kegiatan membaca, bernyanyi, atau ikatan keluarga dan menawarkan layanan yang bermanfaat. Layanan ini, seperti bernyanyi bersama dan waktu bercerita, menawarkan dukungan tambahan untuk perkembangan sosial-emosional anak dan membantu menjembatani kesenjangan yang disebabkan oleh status ekonomi rumah tangga mereka.
